新教师培训绝非可有可无的点缀，而是教师专业成长必不可少的环节，应该在教师专业发展阶段中有独立、专门的地位。1972年英国《詹姆斯报告》，首次提出教师教育三段论：职前教育、入门教育与训练、在职教育与培训三个阶段。如果这三个阶段分别代表了教师专业成长的三块基石，新教师培训就是其中的第二块基石。

　　新教师培训的专门化体现在制度化建设上。目前，日本、英国等许多国家都有独立、专门的新教师培训制度。借鉴国外经验，地方政府可以积极作为，确立新教师培训的计划及制度，切实体现新教师培训在教师专业发展中“第二块基石”的地位。

　　目前，新教师培训的常见模式是“区域中心+聘用学校”，由区域负责教师发展的机构集中组织，新教师聘用学校负责教师的师徒结对等校本研修。这种模式的缺失有两点：第一，新教师受聘用学校的权威震慑，往往不敢质疑、视野受限；第二，培训主体主要是基层一线的学校，缺乏从理论到实践转化的指导。

　　近期，中山市与华南师范大学联合建立的教师教育创新实验区，实施“区域中心+聘用学校+基地学校+协同大学”模式有效克服了上述缺陷。

　　“基地学校”让新教师能够在基地学校和聘用学校之间进行对比性学习，双重的体验能够激发新教师的深度思考并且打破思维和视野的局限性。“协同大学”的加入，让高校教师深入新教师的工作场域进行指导，启发新教师反思大学所学理论，有效建立理论与实践相互转化的思维通道。

　　新教师培训是个持续活，须延长周期以增强培训效能

　　教育部要求，新教师岗前培训不少于120学时，目前绝大多数地方都是按照最低标准执行，通常都是在开学前集中几天、开学后再穿插几天。

　　这样快餐式的培训对新教师的帮助不大。如果不能够给新教师持续的指导，他们在培训时所获得的新理念、新知识、新技能很快就会随着工作压力的增加以及传统势力的同化而抛诸脑后，出现“辛辛苦苦学一年，一夜回到解放前”的效用退化现象。

　　为了增强新教师培训的成效，让新教师培训与后续教师专业提升有机衔接，应延长新教师培训的周期。同时，还要有足够的人文关怀。改变试用期把新教师当作常规教师使用，甚至压担子考验新教师的做法，减免新教师的工作量，把培训学习作为主要任务，把“试用期”变为“适用期”。

　　以中山市实施的“新教师入职三年培训计划”为例，他们按照“扶上马+送一程+提速跑”的节奏，实施“三段论”式的培训，“一年适应与调整，二年巩固与提高，三年反思与发展”，有效避免了效能减退，并与后续专业发展对接，真正发挥了“第二块基石”的作用，让新教师在“适用”中提升专业自信、持续发展成长。